Работая в школе, я с каждым годом наблюдаю, что многие ученики нуждаются в углубленном изучении предметов. К сожалению, в традиционной системе это сделать практически невозможно. Поэтому и возникают такие негативные явления, как массовое репетиторство, платные подготовительные курсы и т.п.

К тому же, традиционная непрофильная подготовка старшеклассников часто приводит к нарушению преемственности между школой и вузом. Существующее ныне общее образование не дает возможностей для успешного обучения в вузе и построения дальнейшей профессиональной карьеры.

Решить возникшие проблемы и противоречия, на мой взгляд, можно путем введения профильного обучения.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Углубленное изучение учебных предметов экономики и права в условиях профильного обучения как фактор повышения качества образования, формирования конкурентоспособной личности

Разработчик – Полякова Любовь Геннадьевна , учитель истории МОУ СОШ №8 города Лениногорска Республики Татарстан

Краткие сведения о разработчике и исполнителе эксперимента:

Образование - высшее педагогическое,

Педагогический стаж – 22 года, в должности – 10 лет,

Квалификация – учитель первой квалификационной категории

Разработчик о себе:

Работая в школе, я с каждым годом наблюдаю, что многие ученики нуждаются в углубленном изучении предметов. К сожалению, в традиционной системе это сделать практически невозможно. Поэтому и возникают такие негативные явления, как массовое репетиторство, платные подготовительные курсы и т.п.

К тому же, традиционная непрофильная подготовка старшеклассников часто приводит к нарушению преемственности между школой и вузом. Существующее ныне общее образование не дает возможностей для успешного обучения в вузе и построения дальнейшей профессиональной карьеры.

Решить возникшие проблемы и противоречия, на мой взгляд, можно путем введения профильного обучения.

Во- первых, профильное обучение – средство индивидуализации и дифференциации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями.

Во-вторых, профильное обучение обеспечивает углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования.

В-третьих, расширяет возможности социализации учащихся, обеспечивает преемственность между школой и вузом.

Переработав программный материал, изучив нормативно-правовую базу, разработала и реализовала программы элективных курсов «Практическое право» и «Я бы в бизнес пошел…», программы профильных курсов экономики и права.

Научный руководитель : не было

Актуальность темы.

Идея эксперимента заключается в выявлении идей профильного обучения, обеспечивающих личностно-ориентированный учебный процесс и социализацию личности, и использование этих идей для повышения эффективности преподавания профильных предметов экономика и право, формирования конкурентоспособной личности.

Замысел эксперимента состоит в том, чтобы через углубленное изучение учебных предметов существенно развить интеллектуальные и духовно-нравственные способности каждого ученика. Полагаю, что углубленное изучение учебных предметов сделает обучение более индивидуализированным, функциональным и эффективным.

Объект экспериментирования - учебно-воспитательный процесс преподавания экономики и права и тесно связанная с ним внеурочная деятельность.

Предмет экспериментирования – углубленное изучение учебного материала при преподавании экономики и права.

Цель эксперимента – выявить, как углубленное изучение учебного материала по экономике и праву будет влиять на получение максимально возможных результатов обучения (то есть в зоне ближайшего развития) по этим предметам и на формирование у школьников надпредметных (общеучебных) умений и навыков, обладающих свойством широкого переноса в другие области образовательной деятельности.

Задачи:

1. Осуществить корректировку учебных программ по экономике и праву с целью углубленного их изучения;
2. Выявить возможности формирования надпредметных способов учебной деятельности (самостоятельная работа с информацией, навыки социального проектирования, исследовательские умения и т.п.) в качестве результата углубленного изучения учебного материала в процессе преподавания экономики и права;
3. Обогатить научные мировоззренческие представления школьников путем углубленного изучения экономики и права и применения их на практике;
4. Исследовать возможности профильного обучения в старшем звене школы для формирования конкурентоспособной личности.

Гипотеза эксперимента. Если обеспечить углубленное изучение экономики и права, изменить традиционные подходы к организации учебной деятельности в условиях профилизации,

то в результате реализации названного:

1. получим максимально возможные качественные результаты в обучении экономики и праву;
2. обеспечим качественную подготовку к экзаменам;
3. создадим оптимальные психолого-педагогические условия развития личности, способствующие её духовному и нравственному воспитанию;
4. создадим условия для развития мотивов учения, что может сказаться на успешности обучения по другим предметам.

Диагностический инструментарий:

Опрос учащихся и родителей, как участников школьного образовательного процесса, тесты для учащихся, диагностические и контрольные работы.

Критерии оценки ожидаемых результатов:

1. Качество знаний учащихся профильного социально-экономического класса в сравнении со средней оценкой по городу;
2. Возникновение новых показателей, свидетельствующих о развитости тех или иных сторон личности.

Сроки эксперимента : с сентября 2006 года по сентябрь 2008 года

При получении ожидаемых результатов эксперимент может быть продолжен, а опыт работы обобщен.

Прогноз возможных негативных последствий.

Хотя система преподавания строится с учетом психических процессов учащихся, возможностей наилучшего восприятия ими учебного материала, в соответствии с закономерностями и принципами общей теории обучения – дидактики, и частными теориями обучения – предметными методиками, сам эксперимент – это метод педагогического исследования с заранее неочевидным результатом. Поэтому в реальной образовательной практике могут возникнуть новые резуьтаты (как положительные, так и отрицательные), не спрогнозированные в гипотезе. Позволю предположить возникновение следующих негативных последствий:

1. Перегрузка учащихся в силу изучения дополнительных предметов (экономика, право);
2. Возникновение сопротивления новому, на преодоление которого потребуется какие-то дополнительные ресурсы;
3. Возникновение внутренних и внешних конфликтов между учителем и учеником, учителем и родителями ввиду разрушения традиционных способов организации учебной деятельности

Способы коррекции компенсации возможных негативных последствий :

1. обстоятельное объяснение родителям и учащимся не только сути идеи эксперимента, но и преимуществ данной системы организации учебно-воспитательного процесса; непосредственное и косвенное включение учащихся в сам процесс эксперимента;
2. возможность перехода учащихся в классы, где эксперимент не проводился

Функциональные обязанности: учитель обеспечивает процесс преподавания экономики и права с учетом возрастным и психолого-педагогических особенностей учащихся, выполнения санитарно-гигиенических норм и правил.

База эксперимента: 11А класс, 16 учащихся

Масштаб эксперимента: экспериментальная работа рассчитана на проведение 2 недельных часов экономики и 2 недельных часов права в 10 классе и в 11 классе. Никаких дополнительных часов к программе не предусматривается.

Статус эксперимента: эксперимент школьного уровня (программа одобрена методическим советом СОШ №8)

Форма представления результатов:

1. Диагностический материал;
2. Справка о ходе эксперимента;
3. Методические разработки уроков;
4. Заключение по итогам эксперимента.

Научно-методическое обеспечение эксперимента:

1. Государственные программы по экономике и праву;
2. Комплекты альтернативных учебников по экономике и праву;
3. Научно-методическая литература

Результаты экспериментальной работы.

Результаты промежуточного этапа экспериментальной работы свидетельствует о том, что учащиеся профильного социально-экономического класса имеют более глубокие знания по экономике и праву, умеют применять их в нестандартной ситуации.

В экспериментальном классе у учащихся возросли активность, потребность и способность к учебной деятельности, самостоятельность мышления, устойчивость внимания, умение самоорганизовываться и творчески подходить к решению возникающих проблем. Кроме того, что особенно важно, одновременно с интеллектуальными навыками сформировались

1. Личностные социально значимые качества учеников: трудолюбие, ответственность, гуманность,
2. Позитивное отношение к высшим человеческим ценностям: к человеку, к труду, к школе, к природе, к самому себе;
3. Социально ценные мотивы поведения детей, ответственные поступки.

Результаты экспериментальной деятельности по итогам 2-х лет работы приведены в следующих материалах:

1. Сравнение прогнозируемой (в зоне ближайшего развития) и реальной оценок знаний учащихся экспериментального класса по экономике за 2 года;
2. Сравнение прогнозируемой (в зоне ближайшего развития) и реальной оценок знаний учащихся экспериментального класса по праву за 2 года;
3. Сравнение показателей воспитанности учащихся в экспериментальном и контрольном классах.

Для диагностики уровня воспитанности учащихся проведено сравнительное микроисследование учеников экспериментального класса. В данной диагностике ведущими для меня являлись следующие параметры:

1. Вежливость;
2. Умение достойно вести себя в обществе;
3. Выдержка, терпение;
4. Целеустремленность;
5. Умение контролировать и анализировать свою работу;
6. Умение работать самостоятельно;
7. Умение работать вместе с товарищем;
8. Умение помогать и принимать помощь от других;
9. Умение видеть и ценить прекрасное в человеке, в природе, в искусстве.

"Завуч" №5, 2002

1. Общие положения

1.1. Настоящее Положение разработано в соответствии с Законом РФ "Об образовании", Гражданским кодексом РФ, принятым Государственной думой 21.10.94 г., Типовым положением об общеобразовательном учреждении, утвержденным постановлением Правительства РФ от 31 августа 1994 года № 1008.
1.2. Классы с углубленным изучением предметов ориентированы на обучение и воспитание высоконравственной интеллектуальной личности и обеспечивают непрерывность среднего и высшего образования. Классы с углубленным изучением предметов дают повышенную подготовку по профильным дисциплинам, осуществляют раннюю профилизацию, обеспечивают условия для развития и постоянного наращивания творческого потенциала, способствуют овладению навыками самостоятельной и научной работы.
1.3. Классы с углубленным изучением предметов открываются приказом по Управлению образования в соответствии со статусом Центра образования.
1.4. Классы с углубленным изучением предметов открываются при наличии высококвалифицированных педагогических кадров, необходимых научно-методических, учебных и материальных условий и соответствующего социального запроса.
1.5. Классы с углубленным изучением предметов организуются на III ступени среднего общего образования в составе старших (10-11-х) классов.
1.6. Центр, имеющий классы с углубленным изучением предметов, несет ответственность перед учащимися, родителями, педагогической общественностью и органами образования за реализацию конституционных прав личности на образование, соответствие выбранных форм обучения возрастным психофизическим особенностям детей, качественное обучение и воспитание, отвечающее требованиям, предъявляемым к лицейскому образованию.
2.1. Обучение в классах с углубленным изучением предметов осуществляется в соответствии с образовательной программой, отражающей образовательную стратегию определенной направленности.
Образовательная программа предусматривает:

• обеспечение общего универсального образования, установленного государственным стандартом для общеобразовательных школ;
• овладение учащимися содержанием образования на повышенном уровне по отдельным предметам и изучение дополнительных курсов по профильным дисциплинам;
• максимальное использование гуманитарных дисциплин для формирования духовной сферы личности;
• формирование и развитие навыков самостоятельной работы и научно-исследовательской деятельности;
• подготовку выпускников к осознанному выбору профессии, самостоятельному творческому обучению в вузе.

2.2. Классы с углубленным изучением предметов работают по индивидуальным учебным планам и программам, включающим обязательный базовый компонент образования, предусматривающим углубленное изучение профильных дисциплин и специальных предметов, ориентированных на вуз. Учебный план и программы разрабатываются педагогическим коллективом Центра образования совместно с кафедрами вузов.
2.3. Образовательный процесс в классах с углубленным изучением предметов носит личностно-гуманную направленность, содержит широкий спектр гибких форм обучения и воспитания, сочетающих нетрадиционные подходы к разным видам учебно-воспитательной деятельности.
2.4. Учащимся предоставляются широкие возможности для реализации творческих запросов различными средствами досуговой, развивающей деятельности.
2.5. Количество учащихся в классе не должно превышать 25 человек. Классы делятся на две подгруппы при проведении уроков информатики и иностранного языка.

3. Порядок приема и выпуска учащихся классов с углубленным изучением предметов

3.1. В классы с углубленным изучением предметов принимаются учащиеся независимо от места жительства, прошедшие конкурсный отбор. Для организации приема в Центре образования формируется приемная комиссия, которая устанавливает сроки и порядок приема. Условия конкурса должны обеспечивать зачисление наиболее способных и подготовленных к освоению образования повышенного уровня учеников.
3.2. При зачислении в классы обращается внимание на состояние здоровья ребенка и отсутствие у него медицинских противопоказаний к занятиям интенсивным интеллектуальным трудом на программном материале повышенного уровня.
3.3. При поступлении в классы с углубленным изучением предметов учащиеся, их родители (лица, их заменяющие) должны быть ознакомлены со всеми документами, регламентирующими образовательный процесс в Центре образования.
3.4. Вопросы зачисления и отчисления учащихся решаются совместно с комиссией и педагогическим советом Центра образования в соответствии с порядком, установленным Уставом; решения оформляются приказом директора.
3.5. Дополнительный набор учащихся производится при наличии свободных мест до начала учебного года по результатам конкурса.
3.6. Выпускникам классов выдается аттестат о получении среднего общего образования с указанием предметов углубленного изучения профильных дисциплин.
3.7. Учащиеся, не успевающие по профильным дисциплинам, могут быть аттестованы по программе общеобразовательной школы, и им предоставляется возможность перехода в соответствующий класс общеобразовательной школы и получения аттестата о среднем образовании.
3.8. Право зачисления выпускников в вуз без вступительных экзаменов по результатам выпускных экзаменов регулируется Типовым положением об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации и определяется дополнительным соглашением между Центром образования и вузом.

4. Управление классами с углубленным изучением отдельных предметов

4.1. Деятельность классов с углубленным изучением отдельных предметов, открытых в Центре образования, организуется в соответствии с Уставом и правилами внутреннего распорядка.
4.2. Педагогический коллектив для работы в этих классах формируется из высококвалифицированных педагогов. Для преподавания профильных дисциплин привлекаются преподаватели вузов.
4.3. Ставки заработной платы учителей, работающих в классах с углубленным изучением отдельных предметов, устанавливаются из расчета 18 часов в неделю и повышаются на 15%.
4.4. Для организации научно-исследовательской работы, анализа деятельности педагогического коллектива и определения основных направлений развития учреждения вводятся ставка заместителя директора по научной работе и ставки заведующих кафедр в количестве, определенном Уставом Центра образования.

5. Правовое положение и финансовое обеспечение

5.1. Финансирование Центра образования осуществляется в порядке, установленном Законом РФ "Об образовании", Типовым положением об общеобразовательном учреждении.
5.2. Основными источниками финансирования являются бюджетные ассигнования. Центр образования, имеющий классы с углубленным изучением отдельных предметов, вправе привлекать в порядке, установленном законодательством РФ, дополнительные финансовые ресурсы за счет предоставления платных дополнительных образовательных и иных предусмотренных Уставом услуг, а также за счет добровольных пожертвований и целевых взносов юридических и физических лиц.
5.3. Допускается использование целевых взносов, сделанных родителями учащихся за предоставление дополнительных образовательных услуг в части углубленного изучения дисциплин, выходящих за рамки базисного компонента, или новых курсов и предметов. Порядок и размер оплаты устанавливаются договором с родителями при приеме учащихся.
5.4. Финансирование определяется после издания приказа Управления образования.

6. Международная деятельность

6.1. Центр образования, имеющий классы с углубленным изучением предметов, имеет право осуществлять международную деятельность в установленном порядке.

7. Реорганизация, ликвидация классов с углубленным изучением предметов

7.1. Реорганизация и ликвидация классов с углубленным изучением предметов производятся в соответствии с Гражданским кодексом РФ и Законом "Об образовании".
7.2. Закрытие классов возможно при расторжении соответствующего договора с вузом, а также по решению учредителя.

ПОЛОЖЕНИЕ О КЛАССАХ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ОТДЕЛЬНЫХ ПРЕДМЕТОВ

Понравилось? Отблагодарите, пожалуйста, нас! Для Вас это бесплатно, а нам - большая помощь! Добавьте наш сайт в свою социальную сеть:

Когда делить учеников по математике на базу и профиль? Зачем нам 70 учебников по русскому языку? Что такое единое образовательное пространство? Почему ЕГЭ по химии сегодня сложнее, чем того требует школьная программа? Трудно ли ученику прочитать пять произведений в месяц? Эти и другие вопросы задавали учителя и преподаватели педвузов, обсуждая новый проект стандартов для средней школы.

Что важного появилось в новых стандартах?

"Было обновлено содержание по 43 предметам. Мы касались только обязательной части, вариативность сохранилась", - рассказал учителям и преподавателям педвузов на встрече в Санкт-Петербурге ректор МПГУ Алексей Лубков.

Не рано ли делить детей на математике уже с 7-го класса на базу и профиль? Заместитель директора Президентского физико-математического лицея N 239 математик Сергей Рукшин, который, к слову, учил двух лауреатов медали Филдса - Перельмана и Смирнова, считает, что рано: "Это лыжня, намазанная салом". Тем не менее он уверен: единый подход к образованию нужен.

Образование не должно зависеть от уровня, достатка и возможностей родителей нанять репетиторов. В этом смысле единое образовательное пространство - шаг к возрождению страны. Образование не должно быть услугой, а страна - местом работы. Идея единого учебника вызывает определенную критику. Но давайте подумаем, сама идея или ее реализация? У нас 16 разрешенных учебников математики. У Виленкина, например, в 5-м классе даются десятичные дроби, в 6-м - обыкновенные. У Никольского - все наоборот. Как учить детей в условиях массовой миграции? - обратился Рукшин к педагогам.

По его мнению, базовая часть математики слишком простая: "К нам в лицей в пятый класс приходят ученики, которые на "три" могут написать ЕГЭ по базовой математике за 11-й".

Доктор филологических наук, первый заместитель проректора СПбГУ Сергей Гончаров обратил внимание, что до сих пор нет официального определения единого образовательного пространства. Эксперты попросили минобрнауки такую работу выполнить. Что касается текста стандартов, то "современная литература должна быть в школе", уверен филолог Гончаров.

Образование не должно быть услугой, а страна - местом работы

Надо спешить с созданием новым стандартов. В школах 70 учебников по русскому языку! Эксперты проанализировали книги, там 15 тысяч терминов и словосочетаний, которых нет в словаре русского языка. Какое уж тут обучение?! - возмущается проректор МПГУ Людмила Дудова.

В предыдущих стандартах был перекос в психолого-педагогическую сторону, а тут мы забыли о психологах. Есть перекос на предмет, а не на личность ученика, - считает профессор Герценовского университета Алла Тряпицына.

С ней согласились многие педагоги и признали: к сожалению, о сегодняшних подростках известно очень немного. Исследований по ним, включая возрастную физиологию, почти нет.

Рядовые учителя отметили, что проект написан понятным языком и логичен. "Есть разъяснения, как работать с детьми с ОВЗ. Но не очень ясно, как измерить личностные результаты, хотелось подробнее про информационно-коммуникационные технологии, есть небольшие вопросы к содержанию по химии. То, что сегодня требуется на ЕГЭ, в программе почти нет", - высказала мнение химик, директор школы N 2 Всеволожска Оксана Расторгина.

Ректор Герценовского университета Сергей Богданов подвел итог обсуждения: "Продолжаем обсуждать текст проекта, понимаем, что он нуждается в коррекции, признаем, что надо использовать уже наработанное ранее". Например, концепцию филологического образования и примерные программы.

Многочисленные исследования, посвященные становлению и развитию интересов детей и подростков, свидетельствуют, что в возрасте 14-17 лет у большинства учащихся хотя и определены интересы к той или иной деятельности или области знаний, но они имеют весьма общий и широкий характер. Наиболее часты случаи, когда ученик интересуется не одним каким-то учебным предметом, а группой близких предметов, не одной профессией, а рядом близких профессий. Это обязывает школу проявить определенную осторожность в подходе к решению проблемы дифференциации. Не следует стремиться к узкой дифференциации, которая может при определенных условиях перейти в узкую специализацию. Больше подходит широкая дифференциация по группе близких предметов.

Педагогический эксперимент, проведенный в школе № 710 Москвы, о котором есть упоминание в Постановлении Центрального Комитета КПСС и Совета Министров СССР “О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы” (1966), показал, что для успешной работы классов с углубленным изучением ряда предметов необходимо углубленно изучать не один предмет, а цикл родственных предметов. В этот цикл должны входить:

учебный предмет, изучаемый углубленно;

прикладной предмет, который, с одной стороны, продолжает и углубляет учебный предмет, а с другой - дает практическую подготовку на базе этого предмета;

учебный предмет, близкий к основному предмету, знание которого существенно важно для изучения основного предмета.

Например, в классах с углубленным изучением физики целесообразно углубленно изучать и математику, а на базе углубленного изучения физики и математики в качестве прикладного предмета целесообразно изучать один из следующих предметов: радиоэлектронику, электротехнику, светотехнику и т. п. В этом случае прикладной предмет ставит определенный акцент и на изучение профилирующих предметов.

Образовавшийся цикл предметов внутренне согласован. Изучение одних предметов создает базу для других и естественным образом дополняет и углубляет их. Совершенно очевидно, что для углубленного изучения подобным образом сформированного цикла предметов необходимо дополнительное время. Это время берется за счет факультативных занятий. Изучение прикладных предметов имеет практический характер и проводится за счет часов, отведенных на трудовое обучение. В качестве примера приведем учебный план классов с углубленным изучением физики.

Учебный план классов с углубленным изучением физики

(профилирующие предметы)

Примечание. После знака “плюс” стоит число дополнительных часов, выделенных для углубленного изучения предметов по выбору.

Из таблицы видно, что на углубленное изучение предметов, к которым учащиеся проявили повышенный интерес, в итоге за 3 года выделяется 529 часов.

Педагогические задачи, стоящие перед преподаванием в классах с углубленным изучением, не отличаются принципиально от задач обычного курса, но имеют свои специфические особенности, учет которых существенно важен.

Источником этих особенностей в конечном итоге является то обстоятельство, что в эти классы подбираются учащиеся с ярко выраженным интересом к выбранным ими предметам. Зная основной источник особенностей, постараемся вычленить их.

Первая особенность заключается в необходимости более глубокого и полного, чем обычно, изучения явлений, понятий, законов и теорий, предусмотренных программой средней школы. Это связано в первую очередь с необходимостью удовлетворить ярко выраженные интересы учащихся. Приведем пример, иллюстрирующий сказанное. Объясняя явление термоэлектронной эмиссии в классах, где физика изучается на обычном уровне, учителя, как правило, ограничиваются сообщением о том, что нагретый проводник испускает электроны, и демонстрируют соответствующий опыт. Такое изучение явления непригодно для классов с углубленным изучением физики по следующим причинам. Во-первых, учащиеся обычно уже знакомы с явлением термоэлектронной эмиссии в примерно таком же объеме, и их интересы к явлению в этом случае не удовлетворяются; во-вторых, столь поверхностное объяснение явления не создает необходимой базы для достаточно глубокого понимания принципа работы электронных ламп; в-третьих, в этом случае не закладывается необходимый теоретический фундамент для электроники, изучение которой предусмотрено учебным планом этого класса. Поэтому явление термоэлектронной эмиссии в этих классах надо изучать глубже.

Вторая особенность заключается в необходимости более строгой логики в изложении материала. На первый взгляд кажется, что требование достаточно тривиально и в одинаковой мере применимо к любому преподаванию вообще. Однако это не совсем так. Дело в том, что, интересуясь тем или иным предметом, учащиеся внимательнее и строже относятся к объяснению учителя и замечают такие детали, которые учащиеся, изучающие предмет на обычном уровне, не видят. Кроме того, строгая логика изложения материала дает возможность учащимся более глубоко проникнуть в логику изучаемого явления и оптимальным путем прийти к знаниям на высоком уровне, тем самым частично снимается перегрузка.

Третья особенность заключается в том, что учитель, ведущий профилирующий предмет, должен не только глубоко знать свой предмет, но и знать его на современном уровне, быть в курсе новейших публикаций, много читать и многим интересоваться. Дело в том, что учащиеся, интересуясь тем или иным предметом, много читают, просматривают большое число научно-популярных, а иногда и научных журналов и, не во всем разбираясь, обращаются к учителю с вопросами. Готовность учителя к этим воп-

росам в конечном итоге является условием успеха или неуспеха в его работе с классом.

Четвертая особенность преподавания в классах с углубленным изучением заключается в возможности и целесообразности более широкого использования знаний из близких предметов. Так, на уроках литературы целесообразно шире использовать знания учащихся по истории, и наоборот. На уроках физики - знания по математике, на уроках биологии - знания по химии и т. п. При этом происходит столь плодотворное влияние предметов друг на друга, что знания учащихся приобретают большую глубину и осознанность, а главное, систематичность. Так, хорошие математические знания учащихся при их умелом использовании в преподавании физики позволят просто и доходчиво показать индуктивный характер установления основных физических закономерностей на основе эксперимента и дедуктивный характер вывода, следствий из установленных закономерностей. Это в конечном итоге приведет к повышению общего уровня преподавания.

Ни цели, ни задачи, наконец, ни особенности Преподавания в классах с углубленным изучением не ставят перед профилирующим предметом задач, принципиально отличных от задач, стоящих перед курсом обычного уровня. А это означает, что содержание профилирующего предмета не должно принципиально отличаться от курса этого предмета в обычных классах.

Между тем иногда имеется тенденция значительно расширять содержание профилирующих предметов за счет включения в них материала, который в настоящее время изучается в высшей школе. Эта тенденция особенно заметна в ряде опубликованных работ, посвященных методике преподавания физики и математики в специализированных математических и физико-математических школах.

Мы считаем подобный подход к определению содержания курса профилирующего предмета педагогически несостоятельным по следующим причинам:

значительное расширение профилирующего предмета неизбежно приведет к перегрузке учащихся, что в конечном итоге отразится на их здоровье и на успехах по другим предметам;

как уже было сказано выше, перед курсом профилирующего предмета не стоят такие задачи, для решения которых нужно было бы значительно расширить его объем;

анализ учебного материала, предлагаемого различными авторами для включения в программу курсов профилирующих предметов, показывает их сложность, которая превосходит возможности большинства учащихся 15-17 лет,

развитие мышления и прочность запоминания изученного материала бывают выше в том случае, когда глубоко изучается небольшой по объему материал. Наоборот, при поверхностном изучении большого по объему учебного материала трудно развивать мышление школьников и добиваться прочных знаний материала,

любая целесообразно спроектированная система образования требует согласования программ средней и высшей школы. Расширение программы средней школы должно повлечь за собой изменение программ высшей школы, в противном случае оно нецелесообразно;

наконец, следует учитывать, что при объективной сложности вновь вводимого материала и ограниченном числе часов, отводимых на его изучение, неизбежно поверхностное изучение материала большинством учащихся, что приведет учащихся к самообману:

им будет казаться, что они уже знают предмет, тогда как на самом деле они будут иметь о нем самое поверхностное представление. Подобное верхоглядство может привести к самым тяжелым последствиям

Таким образом, можно утверждать, что курс профилирующих предметов в классах с углубленным изучением по объему содержания не должен сколько-либо заметно отличаться от курса обычной средней общеобразовательной школы.

Сказанное, однако, не означает, что совсем не следует расширять программу. Незначительное расширение программы возможно, но оно должно быть хорошо обосновано педагогическими соображениями. Расширять программу целесообразно, например, в том случае, когда введение нового, незначительного по объему материала существенно улучшит логику изложения курса.

Главное отличие курса повышенного уровня от курса обычной школы должно заключаться в глубине трактовки изучаемых явлений.

Преподавание профилирующих предметов на углубленном уровне, особенно предметов естественно-математического цикла, требует хорошей материальной базы. Так, преподавание физики, химии, радиоэлектроники и химического анализа невозможно без хорошо и рационально оборудованных кабинетов физики, химии, радиоэлектроники, радиомонтажной мастерской (цеха), лаборатории химического анализа и весовой.

Создание материальной базы - дело сложное, требующее определенных материальных затрат. Особые трудности возникают при оборудовании кабинетов и лабораторий по физике, радиоэлектронике, химии и химическому анализу.

Для организации классов с углубленным изучением ряда предметов, помимо комплекта обязательного оборудования, школа должна иметь более совершенное оборудование для самостоятельных экспериментальных работ учащихся. В кабинетах необходимо иметь образцы оборудования, которое используется в современных лабораториях (электронные осциллографы, усилители постоянного и переменного тока, генераторы стандартных сигналов, генераторы импульсов, спектрометры и другое оборудование). Такое оборудование должно накапливаться в школе постепенно с помощью шефствующих организаций.

Для успешного преподавания в классах с углубленным изучением существенно важное значение имеет учебник. Отличие этого

учебника от других учебников должно заключаться, прежде всего, в логической строгости изложения, в глубине трактовки изучаемых явлений и в более частом и широком использовании материала из близких предметов.

Кроме учебника, следует выпускать серию научно-популярных книг.

Изложенное не исчерпывает всех проблем, связанных с преподаванием в классах с углубленным изучением ряда предметов. Мы остановились только на главнейших из них.

Сейчас нет смысла анализировать, почему это произошло, какими соображениями руководствовались авторы приказа. Важно, что произошло, но при этом сам термин «профильное обучение» не исчез - он практически одновременно «всплыл» в новом законе об образовании (ФЗ-273). В статье 2.25 дано определение термину «направленность образования», которое характеризуется как «ориентация образовательной программы на конкретные области знания и (или) виды деятельности, определяющая ее предметно-тематическое содержание, преобладающие виды учебной деятельности обучающегося и требования к результатам освоения образовательной программы». «Профиль» образования определяется законом как синоним «направленности». Иными словами, сейчас «профильность» - характеристика образовательной деятельности, а «углубленный уровень» - это характеристика результатов. Остановимся на этом и на минуту задумаемся.
Соответствуют ли наши профильные курсы требованиям углубления, то есть приводят ли они к необходимым (!!!) с точки зрения ФГОС результатам? Очевидно, что нет, потому что наши профильные курсы (ориентирующие на содержание 2004 года), конечно, не предусматривают овладения навыками исследовательской деятельности (которые есть в ФГОС). Очевидно, что даже если отдельные педагоги в отдельных школах ставят эти задачи и достигают их, то в массовую практику это пока не входит. И не может войти, потому что не проверяется ни с помощью КИМов ЕГЭ, ни с помощью участия учеников в предметных олимпиадах.
Чтобы пояснить свою мысль, я предлагаю посмотреть на несколько цитат. Требования к углубленному уровню изучения физики предполагают «владение умениями выдвигать гипотезы на основе знания основополагающих физических закономерностей и законов, проверять их экспериментальными средствами, формулируя цель исследования, владение умениями описывать и объяснять самостоятельно проведенные эксперименты, анализировать результаты полученной измерительной информации, определять достоверность полученного результата». В такой же формулировке эти положения содержатся и в требованиях к уровню освоения химии и биологии на углубленном уровне. Умение самостоятельно выдвигать гипотезы и проверять их экспериментально - это, безусловно, навык проведения исследования.
При изучении истории на углубленном уровне необходимо «владение приемами работы с историческими источниками, их комплексного контекстного и сопоставительного анализа и критики, опытом первичного исторического исследования». При изучении предмета «Русский язык и литература» на углубленном уровне ожидается «сформированность умений лингвистического анализа текстов разной функционально-стилевой и жанровой принадлежности... сформированность умений проводить лингвистический эксперимент и использовать его результаты в процессе практической речевой деятельности», а также «владение начальными навыками литературоведческого исследования историко-литературного и теоретико-литературного характера».
При изучении предмета «Математика: алгебра и начала математического анализа. Геометрия» на углубленном уровне ожидается «владение умениями составлять вероятностные модели по условию задачи и вычисление вероятности наступления событий, в том числе с применением формул комбинаторики и основных теорем теории вероятностей; наличие представлений о распределениях вероятностей случайных величин; умение исследовать случайные величины по их распределению». Даже в результате изучения иностранного языка на углубленном уровне предусмотрено «владение иностранным языком как одним из средств формирования учебно-исследовательских умений».
Конечно, я не хочу сказать, что этим исчерпываются различия между базовым и углубленным уровнем требований к предметным результатам. Есть существенные различия и в знаниевой составляющей. Но я берусь утверждать, что ключевые различия в уровне формирования универсальных учебных действий между «базой» и «углублением» (как, кстати, и между стандартами 2004 и 2012 года) определяются именно этим.
На самом деле это серьезная педагогическая и управленческая задача. Сегодня лишь несколько десятков московских школ реально занимаются организацией исследовательской деятельности старшеклассников. Опыт показывает, что до полноценного запуска этой деятельности необходимо не менее 3-5 лет. Иными словами, если мы хотим организовать переход на новый ФГОС среднего образования с 2018-2020 г., то начинать эту работу повсеместно надо уже сейчас. Чем ближе час икс перехода к новым ФГОС в 10-11-х классах, тем очевиднее, что времени почти не остается. В этих условиях целесообразно вновь рассмотреть вопрос о том, когда и как переходить на новый ФГОС старшей школы.
Штатный вариант перехода на новые стандарты предполагает, что они будут вступать в силу по мере того, как те первоклассники, которых стали учить на основе новых стандартов начальной школы, будут достигать соответствующего уровня образования. Иными словами, если первый класс в 2009 г. перешел на обучение по новым стандартам, то в 2013 г. они должны перейти на новый ФГОС основной школы, а на стандарт старшей школы - в 2018 г. Образовательные организации, которые перешли на новые стандарты «началки» в 2011 г., перейдут к обучению по новым ФГОС полного образования в 2020 г. Не позже... А раньше?
Одновременно министерство предполагает возможность перехода на новые ФГОС по мере готовности образовательных организаций. Естественно, возникает вопрос: нужно ли это делать или, может быть, правильнее подождать, пока жизнь сама все устроит. Конечно, при прочих равных условиях самая разумная стратегия в образовании не спешить. Риск навредить непродуманными инновациями всегда очень велик.
Но есть несколько соображений, руководствуясь которыми педагоги гимназии №1505 пришли к выводу, что после внедрения ФГОС начальной школы следует нарушить так называемый штатный режим и переходить к внедрению ФГОС среднего образования (10-11-е классы).
Во-первых, существует проблема содержания образования при переходе на новые стандарты. Как известно, новые ФГОС выдержаны в единой парадигме деятельностного подхода, которую давно реализуют в отечественном образовании. В начальной школе это хорошо известная система Д.Эльконина и В.Давыдова, которая опробована в тысячах учреждений страны. Десятилетия внедряли, и очень успешно, систему Л.В.Занкова. Все это в той или иной форме вошло в УМК для начальной школы и создавало хороший задел для успешной реализации ФГОС начального образования. От педагогических коллективов не требуется все придумывать с нуля. Есть десятилетиями отработанные модели, которые, конечно, нужно адаптировать к новым условиям, откалибровать под конкретную школу. Но если хотеть реального внедрения новых стандартов, а не имитации процесса, то примерно ясно, что надо делать.
К сожалению, столь же разработанных систем и моделей для основной школы пока нет, поэтому по мере того, как модернизация будет подниматься с уровня начального образования на уровень среднего, основная масса школ столкнется и сталкивается с серьезными трудностями.
Следует помнить, что именно на этот период приходится подростковый возраст со всеми вызовами, которые он несет для организации образовательного процесса. Пока педагоги не нашли столь же единых и согласованных ответов на эти вызовы. Много говорят и пишут о «подростковой школе, «школе проектов», «школе проб и ошибок». Все это совершенно правильно, но факт остается фактом: единой или, по крайней мере, нескольких систем со своими учебниками и методическими разработками, аналогичных системам Эльконина - Давыдова или Занкова, выстроенных в духе деятельностного подхода, для этого уровня образования пока нет.
В старшей школе ситуация несколько иная - на этом этапе у педагогов есть согласованные стратегии решения образовательных задач. В первую очередь речь идет о необходимости реализовать профильное образование, есть модели гимназического, лицейского образования, которые вполне соответствуют духу новых ФГОС с акцентом на деятельностный подход, реализацию личностных и метапредметных результатов, организацию проектно-исследовательской деятельности.
Во-вторых, в нашей образовательной традиции сложилось представление о том, что основная и старшая школа в большинстве случаев - это единая линия получения непрерывного образования. В этой ситуации педагоги ориентируются прежде всего на результаты государственной итоговой аттестации в 11-м классе (ЕГЭ-ГИА). Не случайно поэтому эксперимент по внедрению единого национального экзамена (ЕГЭ) начался сначала в старшей школе, а потом «спустился» в 9-й класс (ГИА-ОГЭ).
В условиях новых ФГОС это еще более осложнено спецификой новых стандартов. Как известно, основную образовательную программу организация утверждает самостоятельно, соответственно и рабочие программы по предметам тоже. Однако в старшей школе значительно выше уровень вариативности образования. В основной школе соотношение инвариантной и вариативной части составляет 70% и 30%, а в старшей школе - 40% и 60%. При этом мы говорим о разной вариативности - рискну предположить, что в основной школе 30% вариативной части определяет прежде всего образовательная организация (школа с углубленным изучением отдельных предметов, гимназия, лицей...). В старшей школе ключевым фактором станет выбор учеником индивидуальной образовательной траектории. Пока учителя не определили содержание рабочих программ старшей школы, им трудно точно определить содержание рабочих программ основной. Может оказаться, что некоторые темы, разделы или курсы вообще окажутся не изученными в старшей школе. Значит, с практической точки зрения их надо перенести на уровень основного образования? Или надо определить «метапредметное ядро» (универсальные учебные действия и компетенции), которое формировалось при изучении этих тем, разделов и курсов, и попытаться сформировать их на тех курсах, которые выбраны? Или надо вообще отказаться от изучения этих тем, оставив их в статусе «курсы по выбору»? Кто вообще будет определять это?
Напомню, что основную образовательную программу утверждает сама образовательная организация. Конечно, будут примерные программы, но в конечном счете ответственность остается на педагогическом коллективе и администрации. В рамках перехода на новый ФГОС появилось и будет появляться большое количество программ и учебников для уровня основного образования. Но для того, чтобы стать реальностью массовой педагогической практики, учителя два-три года должны попробовать это все «руками».
В-третьих, в основной школе педагогам сложнее всего услышать социальный заказ родителей. По сравнению с активностью родителей в «началке» и заинтересованностью результатами образования в 10-11-х классах родители подростков спокойнее относятся к тому, что происходит в школе с их детьми. Определенную роль играет и растерянность самих родителей перед вызовами подросткового возраста.
Все эти соображения вместе (на самом деле есть, конечно, и в-четвертых, и в-пятых) заставляют опасаться, что, поднявшись из «началки» в среднюю школу, процесс внедрения новых ФГОС может забуксовать. Есть опасность того, что, двигаясь штатным маршрутом, только когда школы доберутся до старшей школы и поработают там 2-3-5 лет по новому стандарту, они поймут, что, собственно, надо было пять-семь лет назад делать в основной школе. В результате реальная модернизация основной школы начнется только лет через 10...
Поэтому в каких-то случаях целесообразно начать внедрение новых ФГОС в старшей школе раньше или одновременно с основной. Конечно, это невозможно сделать по всей стране: во многих школах нет опыта реализации деятельностного или компетентностного подходов ни в основной школе, ни в старшей. Но в некоторых школах такой опыт есть, и для них рекомендуемый порядок перехода на ФГОС может быть изменен. Более того, их опыт будет использован коллегами для того, чтобы сделать штатный вариант эффективнее. Опираясь на этот вариант, можно будет избежать ошибок, неточных ходов.
Иными словами, при переходе имеет смысл совмещать две стратегии. Большинство школ пойдут при внедрении ФГОС «снизу вверх»: от начальной школы к средней, а затем к старшей. Часть школ будет реализовывать другой вариант - от «началки» к старшей, а потом или одновременно - к основной. Руководствуясь именно этой логикой, педагогический коллектив гимназии начал переход к обучению на основе нового ФГОС среднего образования с сентября 2013 г. Реализация этого инновационного сценария (начальная школа - старшая школа - основная школа) сопровождается трудностями и требует новых решений.
Дело в том, что целостное внедрение стандартов среднего образования сегодня невозможно. На самом деле мы вступаем в пятилетний переходный период. Стандарты предусматривают создание новых КИМов для ЕГЭ, которые будут двухуровневыми, позволят диагностировать новые результаты. Пока они не созданы, реальной возможности полностью перестроить содержание образования в старшей школе ни на основе деятельностного подхода, ни на основе компетентностного подхода нет. Кроме того, нет общенациональной системы диагностики метапредметных результатов и неясно, какие требования будут предъявлять к индивидуальному проекту и как будут диагностировать результаты этого вида работы. Наконец, отсутствует учебно-методическое сопровождение процесса.
Однако нет оснований ожидать, что все это появится само собой и, главное, сразу необходимого качества. Для того чтобы эти КИМы реально дали возможность диагностировать предусмотренные ФГОС результаты, необходима их длительная практическая апробация. А если ни в одной школе ФГОС старшей школы не внедряют, то где проводить эту апробацию? Возникает замкнутый круг. Выходом из этой ситуации, конечно, должен стать поэтапный переход на новые ФГОС. Надо выделить те «зоны» образовательного процесса, в которых внедрение требований стандартов второго поколения не поставит в сложное положение педагогов и выпускников, готовящихся к сдаче ЕГЭ. Такими зонами внедрения могут стать в области содержания образования: непрофильные предметы; индивидуальный проект; темы и модули в рамках профильных предметов, которые не выносят на ЕГЭ; система предметных практик.
В области организации учебного процесса такой зоной инновации стал индивидуальный учебный план (индивидуальная образовательная траектория) старшеклассника. Это поставило перед нами задачу адаптации гимназических программ профильной направленности к требованиям углубленного уровня. Ключевое с точки зрения формирования универсальных учебных действий различие между профильными программами 2004 г. и требованиями к углубленному уровню изучения предметов по новому ФГОС заключается в роли и месте исследовательской деятельности обучающихся.
Как известно, стандарт среднего образования предусматривает два варианта организации индивидуального проекта - учебное исследование и учебный проект. В условиях реорганизации, когда в одном большом образовательном комплексе реализуют разные образовательные программы (общеобразовательная, программа углубленного изучения отдельных предметов, гимназическая), мы договорились, что учебное исследование - необходимое условие гимназической программы, а учебный проект - общеобразовательной. В любом варианте при подведении итогов мы диагностируем сформированность навыков учебно-исследовательской деятельности, критического мышления; способность к инновационной, аналитической, творческой деятельности; сформированность навыков проектной деятельности, а также самостоятельность в применении приобретенных знаний и способов действий при решении различных задач.
Разница лишь в акцентах - старшеклассников, обучающихся по гимназической программе, ориентируют при выполнении этой работы на поиск (создание?) нового знания. Мы называем этот текст дипломной работой, при этом руководители исследовательской работы (тьюторы) разъясняют, что в науке отрицательный результат тоже результат. При работе над учебным проектом старшеклассники ориентированы на предъявление конкретного продукта, который, конечно, может существовать в разных формах.
Это различие, естественно, не имеет абсолютного характера. Наша задача не растить умных мальчиков и девочек, ждущих, когда государство и общество по достоинству оценят их таланты. Наоборот, они должны уметь не только сформулировать новое знание (сделать открытие), но и найти пути и способы его применения, для этого понимать социальный заказ, формировать (или участвовать в формировании) команды единомышленников, находить необходимые ресурсы, грамотно выстраивать план работы. С другой стороны, при организации проекта мы всегда ориентируем на проведение хотя бы микроисследования как его элемента. Таким образом, различия именно в акцентах.
Организация исследовательской деятельности на уровне среднего образования требует серьезной подготовительной работы. Начать следует с кадрового обеспечения, потому что учить можно лишь тому, что умеешь сам. Для того чтобы руководить исследовательской деятельностью старшеклассников, надо владеть навыками самостоятельного исследования. Фактически это означает, что к этому готовы лишь педагоги, защитившие магистерскую или кандидатскую диссертации.
Важно также найти работе над учебным исследованием или учебным проектом достойное место в учебном плане. Наш опыт показал, что при объеме профильных курсов в 300-500 часов за два года обучения (в зависимости от предмета) исследовательская деятельность не может быть меньше еще 100 часов (включая теоретический курс, консультации, организацию и проведение экспериментов) за два года. Иными словами, она составляет 15-25% учебного времени (включая внеурочную работу).
Важный аспект работы - система оценивания результатов исследований школьников. С нашей точки зрения, этот процесс должен быть максимально прозрачным и сопровождаться внешней экспертизой. Чтобы обеспечить это, мы просим всех гимназистов публиковать на сайте гимназии свой диплом (включая черновики и промежуточные варианты), чтобы любой читатель (одноклассник, родители, учителя) мог оценить и степень самостоятельности работы, и ее темп. Кроме того, публичная защита диплома или проекта предполагает рецензирование специалистом и устную защиту. В последнее время мы организуем также внешнюю экспертизу, когда все дипломные работы направляют на различные федеральные или региональные конкурсы, конференции исследовательских работ («Юность. Наука. Культура», «Шаг в будущее», Чтения Вернадского, «Вышгород»). Это позволяет сравнивать оценки, полученные старшеклассниками при защите диплома в гимназии, с результатами экспертизы незаинтересованных специалистов. Выясняется, что в 70% случаев оценки совпадают, в 20% мы их занижаем, а в 10% - завышаем.
Я бы подумал о том, какие цели и задачи ставят перед собой родители гимназистов, когда отдают их в нашу школу. Этой весной мы провели опрос, и результаты его оказались очень поучительными. Вопреки нашим ожиданиям, «обучение в комфортных условиях» и «подготовка к ЕГЭ» не уступили в системе приоритетов таким показателям, как «развитие творческих индивидуальных способностей», «умение преодолевать трудности» и «формирование чувства социальной солидарности». Причем особенно заметно это было именно в старших классах, когда, кажется, родители максимально прагматичны. Возможно, высокие результаты ЕГЭ в гимназии (75-80% выпускников получают 220 и выше баллов) они считают нормой (и справедливо), может быть, они интуитивно чувствуют, что в этом возрасте важно что-то другое.
15-16 лет - «акмэ», «расцвет школьной жизни», и мы должны сделать так, чтобы старшеклассник действительно получил в эти годы опыт деятельности, проникнутой самостоятельным поиском. По крайнем мере ждут от нас именно этого.

Леонид НАУМОВ, директор гимназии №1505

← Вернуться